c) LA FILOSOFÍA Y EL MUNDO
LA METÁFORA COGNITIVA
Lic. Martín Alberto Huitrón Sánchez [1]
¿Qué es
Es un tropo que consiste en trasladar el sentido recto de las voces en otro figurado, en virtud de una comparación tácita; v. gr.: Las perlas del rocío; la primavera de la vida; refrenar las pasiones" (DRAE). Es una "comparación tácita" (labios de clavel), porque si la comparación es explícita, entonces se trata de una imagen (sus labios eran rojos como el clavel).
En el ámbito Lingüístico
En el ámbito de las ciencias del lenguaje la metáfora ha sido un concepto y un recurso muy extendido; visto desde distintas orientaciones ha sido objeto de diversos estudios interdisciplinarios. Desde el punto de la lingüística se considera un corpus orientador de la semántica cognitiva del lenguaje.
Para la semántica cognitiva el lenguaje es un mecanismo cognitivo que se cruza con otros, es una forma de la cognición. Así, tiene un ámbito o rasgos compartidos con otros mecanismos y otro ámbito de especificaciones propias. Para este acercamiento existe un ámbito de experiencia directa de los sujetos como aquella de carácter físico, cotidiana, básica, debida a un carácter corpóreo del significado y a una comprensión humana relacionada con formas de estructuración imaginativa de la experiencia. El cuerpo es la base material de los humanos para significar, construir cognitivamente su mundo y tener mundo. Acerca de esta experiencia directa y su carácter concreto, este acercamiento postula procesos de abstracción. Es importante decir que la distinción entre categorías físicas y culturales se plantea para dar cuenta de esta diferenciación entre un ámbito de experiencia directa, básica, y formas cognitivas de creciente abstracción, sin embargo, esa experiencia directa también es cultural. Entre estas formas de abstracción, como maneras de proceder del procesamiento cognitivo, está la metáfora.
Metáfora y Cognición
Metáfora y Cognición
Tradicionalmente, la metáfora ha estado basado en relaciones de similitud o comparación entre un significado denominado literal, valorado como correcto, adecuado, y un significado figurativo, visto este último como alteración y subsidiario del primero. La lógica de la noción de metáfora muerta, convencional o léxica postula que, a través de su frecuente asociación con ciertas formas lingüísticas, el significado figurado de una palabra y una expresión se establece en una comunidad de habla.
Para el paradigma cognitivista, el lenguaje es uno de varios mecanismos cognitivos, es una conducta, es el mecanismo fundamental de interacción en el operar de los sistemas sociales humanos. En dicho acercamiento teórico, la metáfora no es sólo una forma de expresión de ideas a través del lenguaje, es más bien una forma de pensar acerca de las cosas.
Vista como una forma de pensar acerca de las cosas, sí me parece importante señalar que para el acercamiento cognitivo las metáforas más importantes son las construidas inconscientemente, mediante convenciones largamente construidas y establecidas por una comunidad. No es una teoría de la conciencia.
La metáfora es definida como conexiones y relaciones entre categorías de campos diferentes. Para la definición importan tanto las propiedades de las categorías individuales como su rol en la estructura de un dominio cognitivo, en la terminología de Langacker (1987). Estos dominios son la suma de los contextos de experiencia almacenados para un cierto campo por un individuo. La disponibilidad de las metáforas para ciertos dominios y categorías se basa en que las estructuras y las conexiones involucradas abren la posibilidad de imponer ciertas perspectivas y de iluminar y esconder aspectos particulares.
Esa disponibilidad es relativa a la interacción entre categorías cognitivas y la mutua influencia entre éstas, al cambio de prototipos y a los límites y estructura completa de la categoría y los dominios que las absorben. Esta estructura interna de las categorías depende de modelos culturales y cognitivos. Entre estos dominios, la metáfora comporta también un proceso de proyección, transfiriendo la estructura y las relaciones internas de uno a otro. Esta transferencia es una actividad cognitiva que traza un mapa de un modelo fuente a un modelo meta.
La lingüística cognitiva es un paradigma experiencial, entendiendo a la experiencia como constructora u organizadora del mundo, constituidora del mundo, pero también postulando que esa constitución del mundo se organiza desde un cuerpo como posibilidad cognitiva y vital. Este ámbito corpóreo, físico, como organismo, es para el acercamiento cognitivista el ámbito de lo concreto, de lo básico.
Al parecer, los modelos del mundo concreto para conceptualizar un fenómeno abstracto. Esta afirmación tendría que ser más radical, habría que postular que procedemos así no sólo para conceptualizar lo abstracto, sino para experienciar lo abstracto. Nuestra conceptualización de modelos de categorías abstractas está basada en nuestra experiencia con la gente, objetos, acciones y eventos cotidianos. En tal sentido se ubican autores como Leonard Talmy (2000), Langacker (1987), Lakoff y Johnson (1986); en parte, la categorización de los tipos de procesos de Halliday (1986) es consistente con esta perspectiva y con el planteamiento de Langacker (1987: 250) que señala a los procesos como relaciones escaneadas secuencialmente durante su evolución a través de un tiempo concebido. De ello dan cuenta la coherencia entre la distinción entre participantes y circunstanciales por tipos de proceso, en Halliday, y la distinción entre procesos perfectivos e imperfectivos en Langacker.
La colaboración entre ambos abordajes lingüísticos se sustenta en que parten de una explicación del lenguaje fundado en la experiencia social del mismo y organizan esta experiencia en dominios de representación diversos. Mientras que la lingüística cognitiva explora el procesamiento cognitivo, la lingüística funcional parte de la existencia de distinciones entre los elementos léxicos y gramaticales para cada dimensión de significado. Esta distinción es una organización de la cognición en comunidades de enunciantes e intérpretes. A la lingüística funcional tales distinciones le interesan desde el uso social del lenguaje, desde el tipo de actividades que representan y organizan, y establece correlaciones significativas entre los diferentes usos del lenguaje y las elecciones de rasgos semánticos (Lemke, 1995: 206) organización del procesamiento cognitivo es natural siempre y cuando sea compartida en términos generales por comunidades de enunciantes e intérpretes que organizan en el lenguaje la representación de actividades sociales diversas.
La colaboración de ambos abordajes es necesaria a este trabajo si establecemos a los científicos sociales como comunidades de enunciantes e intérpretes que se identifican e incorporan a nuevos miembros a partir de su capacidad para compartir metáforas cognitivas que organizan sus explicaciones de lo social. Es decir, el procesamiento organiza los objetos del mundo a los que se hace referencia, pero también los procesos y los participantes asociados a los mismos organizan las actividades sociales en las que son relevantes a dicha comunidad de significado. La asociación de ambos abordajes se articula en la relación diacrónica entre pensamiento-lenguaje y acción.
Bibliografía:
- Frawley, W. (1985). Linguistic Semantics. Norwood. N.J. Ablex.
- Halliday, M.K. (1986). El lenguaje como semiótica social. México: FCE.
- Johnson, M. (1991). El cuerpo en la mente. Serie Ciencia. Debate. (H. González Trejo, trad.)
EE.UU.: University of Chicago. (Trabajo original publicado en 1987).
- Lakoff, G. y M. Johnson. (1986). Metáforas de la vida cotidiana. Col. Teorema. Cátedra. (C. González Marin, trad.) E.E.U.U.: University of Chicago. (Trabajo original publicado en 1980).
- Lemke, J. (1995). Textual Politics. Londres: Taylor & Francis.
- Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar. Theoretical Prerequisites, vol. I. Stanford: Stanford University Press.
[1] Egresado de la Licenciatura en Lingüística Aplicada (UAT)
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Critica y propuesta de Schopenhauer a la Educación
Joaquín Solís Cuecuecha[1]
Introducción
A través de la historia de la humanidad, la educación ha ocupado un lugar privilegiado para las distintas culturas. Es y será la encargada de crear hombres con las aptitudes necesarias para el progreso de la humanidad. La iglesia, la escuela, la familia, forman parte importante de esta actividad, cada una con rasgos particulares, pero todas hacia el mismo fin, es decir, educar.
La educación es de dos tipos: formal e informal. La formal es la que cuenta con un método de enseñanza, y el ejemplo más inmediato es la escuela; en cambio la informal tiene como exponente inmediato a la educación otorgada por los padres, pues en realidad nadie sabe cual es la forma correcta de educar a los hijos, se aprende en el camino y conforme a las circunstancias que se van presentando.
Sea formal o informal el tipo de educación, en la sociedad se recurre a ella, con el fin de formar hombres íntegros, con valores y conocimientos que sean de utilidad para el desarrollo y progreso de la humanidad. Se le ha otorgado una gran responsabilidad, pues de su buen funcionamiento depende el avance, estancamiento o desastre del mundo, en ella recae la obligación de otorgar los instrumentos necesarios para la realización de un mundo mejor.
Antecedentes.
La historia de la humanidad nos muestra diferentes teorías educativas, en las que se propone los aspectos que se deben de tomar en cuenta para una correcta educación, a continuación menciono los que a mi parecer fueron los más destacados, resaltando la importancia del contexto histórico en el que se desarrollaron, pues la aceptación que tuvieron en su momento, dependió mucho de las circunstancias en las que se vivía en las distintas etapas de la historia. Aunque creo que muchos de los planteamientos expuestos en tiempos anteriores son rescatados en la actualidad.
En la antigüedad existieron diferentes escuelas, sin embargo las más importantes fueron la de Pitágoras y Platón:
1.-En primer lugar, la más antigua es la escuela pitagórica, incluso anterior a la de los milesios. Los pitagóricos preparaban a hombres y mujeres en la música, la practica del silencio, astrología y por supuesto las matemáticas, pues consideraban de importancia a estas actividades para la vida venidera, pues hay que recordar que eran creyentes de la trasmigración de las almas.
2.-Por otra parte, Platón fue el fundador de la Academia, escuela en la que se instruía a determinados hombres en la música, filosofía, matemáticas, gimnástica, y otras actividades, con el fin de formar hombres integrales y lograr el Estado perfecto que anhelaba Platón.
El Medioevo se vio caracterizado por limitar el conocimiento a los monasterios, educando primordialmente a los hombres dedicados al ámbito religioso. El Renacimiento dio gran importancia a la educación al mostrar al hombre como un ser capaz de realizar cualquier actividad que se propusiese, por lo que el educarse en la ciencia, magia, astronomía, entre otras actividades, permitían una mayor apertura en sus múltiples posibilidades.
La Época Moderna se vio fuertemente influenciada por el estudio de las ciencias exactas, pero fue también el origen de un sinfín de posturas filosóficas acerca de la educación, quizás la más sobresaliente es la expuesta por Juan Jacobo Rousseau, quien “en el Emilio se trata de educar al niño y después al adolescente para que puedan vivir en sociedad sin abandonar su bondad natural…”[2]
Mi intención en el presente ensayo no es hacer una historia de la filosofía de la educación, sino revisar un poco la postura del filósofo alemán Arthur Schopenhauer y compararla con las políticas educativas actuales, pues considero que a pesar de haber sido un filósofo del Siglo XIX, su teoría puede ser aplicada a la actualidad.
La critica de Schopenhauer a la educación Tradicional.
“Según la naturaleza de nuestro intelecto,
las ideas deben surgir por abstracción de nuestras percepciones…”[3]
Arthur Schopenhauer
Inicio con el epígrafe anterior, pues Schopenhauer consideraba que para educar a una persona lo primordial eran sus vivencias, su experiencia con el entorno, para posteriormente integrarle nociones que le ayudasen a desenvolverse en el. Sin embargo, en la educación actual sucede lo contrario, pues desde temprana edad se comienza a llenar de nociones las mentes de los infantes, pero sin que ellos comprendan su significado, pues su corta o nula experiencia sobre los temas expuestos en las aulas de clases, no les permite entender tan complejos conceptos.
De lo escrito anteriormente, se desprende que en la edad adulta existan personas ineficientes en sus labores cotidianas, pues se dedicaron simplemente a memorizar lo que los maestros les decían, pero sin tener ni la mas remota idea de cómo aplicar esos conceptos en su vida cotidiana, dan por ciertos algunos supuestos que escucharon durante su educación y que se han dedicado ha repetirlos pero nunca a analizarlos. “La mayoría de los niños propenden, por desgracia para todos, a satisfacerse con las palabras aprenderlas de memoria, en vez de comprender las cosas. Esta tendencia subsiste de por vida, siendo causa de que el saber de muchas personas instruidas no sea mas que simple verborrea”.[4]
Schopenhauer considera que es de mucha importancia que nuestras vivencias sean lo primordial de nuestra educación, de ellas depende su éxito. Las vivencias nos darán las herramientas necesarias para comprender nuestro alrededor, la educación solo será un apoyo que nos orientara en los intereses que surjan a partir de las experiencias del día a día.
Debido a que las experiencias y circunstancias en las que viven las personas son diferentes, no se puede educar de la misma manera a una y a otra, pues sus experiencias e intereses son diferentes, por lo que es importante que los educadores antes que nada se detengan a visualizar a los alumnos para observar sus aptitudes. Aptitudes que se vislumbraran en cada persona con el transcurrir del tiempo, y que en el futuro permitirá que sus labores las desarrolle con regocijo y por tanto sean provechosas.
Sin embargo, la pereza y falta de imaginación de muchos de los maestros no les permite que sean capaces de salir siquiera un poco de lo que dice el plan de estudios, y observar y convivir con los alumnos para una mejor educación, basada en el conocimiento de los verdaderos intereses de la cada uno de los integrantes de la clase. Creen que un alumno inteligente es aquel que aprueba las materias con altas calificaciones después de pruebas que solo califican la memorización y no la comprensión.
Schopenhauer escribe: “…los educadores, en vez de examinar con atención en el niño las facultades, ponderarlas y disponerse a desarrollarlas, solo se aplican a llenar su cabeza de ideas y hechos extraños”.[5] Nos encontramos ante un gran problema que acarrea la humanidad a través de su historia, pues en muchas ocasiones se cree que la educación es simplemente adquisición de conceptos, pero de nada sirven si no somos capaces de aplicarlos a nuestra vida. Se cree que con llenar de libros y lecturas a los estudiantes, será suficiente para crear al hombre integro tan anhelado por la humanidad.
Sin embargo Schopenhauer hace una critica incluso a los libros y a las lecturas, dando mayor importancia a las experiencias del ser humano, pues considera que: “Si leemos, piensa otro por nosotros; sólo repetimos su proceso mental”.[6] Su postura hace hincapié, en que los libros nos quitan gran parte del trabajo de pensar, que es una capacidad que posee cada ser humano y que desarrolla conforme a las circunstancias de la vida.
El alumno en muchas ocasiones parece incapaz de tener criterio propio, se apoya en la opinión de alguien más pues duda de su capacidad de emitir un juicio personal. Se ha acostumbrado a lo que los maestros y los libros le han relatado, olvidando que ellos mismos también tienen la capacidad de pensar y crear conciencia de su persona y su entorno. Su falta de criterio radica en la poca comprensión de los temas vistos en clase, se dedica a repetir, no perece pero tampoco sobresale, es uno más de los fracasos de la humanidad en su búsqueda del progreso, pues no ha aportado nada nuevo simplemente reafirma supuestos que cree verdaderos.
Schopenhauer escribe: “Deberían inculcarse todas las nociones por la percepción… El niño recibirá entonces un breve número de nociones, pero estas serian profundas y exactas. Aprendería a juzgar según su propia capacidad, no por la de otros”.[7] El alumno estaría libre de los prejuicios que los maestros pudieran traer en sus espaldas, siendo su mejor aliado la vida misma. Se volvería una costumbre en el, emitir juicios personales, profundos, claros y lo más importante, aprehendería a ser independiente, en un mundo dominado por los medios de comunicación e instituciones que manipulan las cosas a su conveniencia.
Schopenhauer expresa: “Importa, de otra parte, que los niños conozcan la vida en todos los ordenes, estudiándola primero en el original y después en la copia. Así, en vez de apresurarse a cargarles de libros, fuera mejor iniciárseles por grados en las cosas y en las circunstancias humanas”.[8] Es importante que se adquieran las nociones del mundo real, que seamos capaces de adquirir nuestros conceptos a partir de nuestras vivencias y experiencias, pues solo así podremos comprender nuestro alrededor.
En la edad adulta parece complicado deshacerse de los errores aprendidos en la niñez, por lo que es importante que la educación sea efectiva desde temprana edad. La eficiencia no radica en la cantidad de conceptos que el alumno pueda memorizar, sino en lo que ha podido comprender de estas nociones, que pueden ser muchas o pocas pero lo importante radica en la capacidad de aplicar lo aprehendido en los problemas del día a día.
Propuesta de Schopenhauer a la Educación
Schopenhauer nota que los errores que se aprenden en la infancia son de difícil desarraigo, pero también se da cuenta que el juicio que pueda poseer una persona sólo madura al cabo de algún tiempo.
Considera que en los estudiantes menores de dieciséis años se deben inculcar materias “…tales como las Matemáticas,…las Ciencias Naturales, la Historia, etc.”[9] Lo mencionado anteriormente, es por que son ramas del saber que pueden ser accesibles a cualquier edad. Son materias donde no cabe la especulación y por lo tanto son poco peligrosas. Esta etapa es el tiempo oportuno para registrar hechos y aprender a fondo los detalles.
Después de los dieciséis años, después de que el juicio ha adquirido un grado de madurez, pueden ser accesibles materias como: “la filosofía, la religión y las generalidades de todo orden…”[10] A partir de esta etapa, el juicio adquirirá mayor madurez y experiencia, pero debe de ser cuidadoso y recatado en hacer su aparición, pues todavía es susceptible a adquirir prejuicios que lo paralizarían para siempre.
A la educación debe de dársele su tiempo, por tanto debe inculcarse en un orden claro los conocimientos a inculcarse en determinada etapa de la vida. La apresuración, -como mencione párrafos atrás- produce verborrea, que es fruto de la mala planeación de los sistemas educativos, pues engañan a los alumnos que con memorizar ciertos saberes son inteligentes.
Schopenhauer, sabedor de que la juventud del hombre es breve, piensa que es necesario inculcarle saberes importantes y excluir el resto. Parte de lo que es necesario para el hombre, otorgándole cursos graduados que se adapten al tipo de cultura general que cada individuo pueda lograr en las condiciones en las que se ha colocado. Schopenhauer escribe: “…el inicio de estos cursos es la enseñanza primaria indispensable, ampliándose hasta los temas tratados en filosofía”.[11] La revisión de estos cursos, propone Schopenhauer debe de ser cada 10 años, esto permitirá fortalecer al juicio que ira madurando durante el transcurso de la vida.
Conclusiones.
Schopenhauer, parte de la crítica a la educación tradicional. De la crítica hace una propuesta que da un mayor protagonismo a las experiencias y condiciones en las que se desenvuelve el ser humano en el día a día. Esta propuesta otorga responsabilidad al individuo, pues de el depende el curso de su educación.
La educación va en grados, dependiendo de la edad del estudiante, lo que permite que comprenda los saberes que le son impartidos en ese momento. Schopenhauer cree mas importante los conocimientos comprendidos, que la cantidad de conocimientos memorizados, pues los primeros son los que servirán para crear los fundamentos de un juicio personal, en cambio la memorización solo da origen a la verborrea.
Schopenhauer considera que las vivencias son parte fundamental para la comprensión de nuestro alrededor, y no la atiborración de nociones al cerebro, por lo que Schopenhauer piensa de la educación tradicional: “Tal educación es un engendro de cerebros irregulares […] Nuestro cerebro esta lleno de nociones que nos esforzamos por aplicar, pero que aplicamos casi siempre mal.”[12]
Considero, que la educación que tanto critica Schopenhauer es la que predomina en la actualidad, pues a muy pocos les interesa comprender, dan mayor importancia a aprobar cursos con altas calificaciones y honores pero siendo incapaces de emitir un juicio personal, el cual nunca fue formado
Bibliografía:
Schopenhauer, A. (2004) “La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas” México DF, Porrúa.
Xirau, R. (1990) “Introducción a la Historia de la Filosofía” México DF, UNAM.
Romero, F. (1978) “Historia de la Filosofía Moderna” México DF, FCE.
Abbagnano, N. Visalberghin, A. (2004) “Historia de la pedagogía” México DF. FCE.
[1] Egresado de la Licenciatura en Filosofía en la UAT
[2] Ramón Xirau, Introducción a la Historia de la Filosofía. El camino de la crítica: La Ilustración, Página 257.
[3] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 278.
[4] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 279.
[5] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 278.
[6] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, Libros y lecturas, Página 396.
[7] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 279, 280.
[8] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 280.
[9] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 280.
[10] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 280.
[11] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 281.
[12] La Sabiduría de la vida. En torno a la filosofía. El amor, las mujeres, la muerte y otros temas, La educación, Página 278.
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EL 68 EN EL ESBOZO DE UNA PRESUNTA HISTORIA POLÍTICA DEL MÉXICO CONTEMPORÁNEO[1]
René Vázquez García
La primera duda que me asaltó cuando amablemente me invitaron a participar en la conmemoración que nos reúne este día fue cómo entrarle al tema. ¿Cómo filosofar sobre el 2 de octubre del 68? Después de pensarlo un poco decidí, uno no puede negar la cruz de su parroquia, esbozar un ejercicio de filosofía de la historia y filosofía política en perspectiva kantiana. ¿Qué quiere decir esto? Significa tratar de responder, aunque sea de manera esquemática y provisional, a preguntas como las siguientes: ¿Cómo entender racionalmente, es decir, teórica y prácticamente, la matanza de Tlatelolco? ¿Qué significado político tiene el dos de octubre en el marco de la historia política contemporánea de nuestro país? ¿Qué sentido darle a ese conjunto de acontecimientos que desembocaron en lo que hoy recordamos? Nuestro punto de partida es que no podemos simplemente quedarnos con que la matanza de Tlatelolco fue producto de la irracionalidad humana, divina o cualquier otra entidad que se nos ocurra. Eso implicaría aceptar que la historia y la filosofía no tienen nada que decir al respecto. No. Se trata de racionalizar este suceso de nuestra historia. Pero, ¿cómo? De entrada advierto que no pretendo hacerle al historiador, no tengo ni la formación necesaria ni la intención para semejante despropósito. Sólo pretendo que el juicio que hago sobre el tema que nos ocupa no contradice algunas interpretaciones de historiadores autorizados por sus comunidades epistémicas. Más bien se apoya en ellas. Ya sabemos que hay muchas maneras de interpretar los acontecimientos históricos, incluso opuestas. Aceptando de entrada que hay muchas maneras de hacer la historia, ahora les propongo una caracterizada por lo siguiente: A partir del conocimiento histórico que tenemos de los acontecimientos que antecedieron, constituyeron y siguieron a la matanza de Tlatelolco, encontrar un significado en términos de la práctica humana, un sentido desde la acción nuestra, incluso un significado moral, en el marco de la historia política de nuestro país. Pero no se trata de dejarse llevar por la especulación sin más, por elucubraciones sin ton ni son, sino más bien en tratar de esbozar una teoría política en el sentido propuesto, entre otros, por el filósofo mexicano Enrique Serrano: “El aspecto narrativo de las teorías políticas representa la mediación entre la teoría y la práctica. A través de la narración no sólo se intenta acceder a una explicación coherente de los hechos, sino también ofrecer un sentido que permita orientar y coordinar las acciones” (2001: 70). En pocas palabras se trata tanto de explicar históricamente ese conjunto de acontecimientos que tiene como un momento culminante el 2 de octubre del 68, como de encontrarle un sentido, un significado, incluso moral, a esos acontecimientos, que nos permita orientarnos en la comprensión de la historia política de nuestro país. En terminología más kantiana se trata de armar una narración verosímil de la presunta historia política de nuestro país, en la cual enmarcar la explicación y el sentido del 68 mexicano, apoyados en la historia, pero que, al mismo tiempo, sea correcta moralmente, esto es, que nos permita ver el sentido jurídico e institucional del mismo. Desde esta perspectiva la pregunta es: ¿Cómo explicar y darle un significado moral a los acontecimientos que constituyen lo que conocemos como el 2 de octubre del 68? Para plantearlo más dramáticamente ¿Cómo racionalizar la matanza de cientos de seres humanos ocurrida hace ya 41 años?
Para esbozar una respuesta a este tipo de preguntas tuve que leer algunos materiales, como artículos de fondo sobre el 68, entrevistas realizadas a los líderes del movimiento estudiantil, libros de historia de México, etc. A partir de esta revisión les propongo la siguiente explicación y comprensión del significado del 68 en el marco de una presunta historia política del México contemporáneo. Apoyándome principalmente en los planteamientos del historiador Lorenzo Meyer (1998: 1275), parece razonable dividir la historia del México del siglo XX, especialmente desde el período revolucionario hasta los 70 por lo menos, en dos grandes etapas: 1) La primera, que comprendería desde el conflicto revolucionario hasta poco antes de los 40, tendría como tarea central y principal tema de debate entre las fuerzas políticas activas del país la estructuración del sistema político y social mexicano. Como escribe Meyer, “el proceso de consolidación fue largo, penoso y lleno de accidentes”. Estaríamos ante una etapa bastante turbulenta en la que se fueron estableciendo los acuerdos básicos entre las fuerzas políticas posrevolucionarias; 2) La segunda etapa, que para Meyer empezaría en diciembre de 1940 cuando el presidente Cárdenas dejó el poder al general Manuel Ávila Camacho, estaría caracterizada porque las estructuras centrales del nuevo sistema político habían tomado ya forma y consistencia. Textualmente escribe Meyer sobre esta etapa: “Lo que habría de distinguir al período histórico que se inicio entonces sería, por un lado, una notable estabilidad política y, por el otro, un ritmo veloz de crecimiento y diversificación de la economía. Con el dinamismo de ésta ─que en pocos años cambió la faz del país─ contrastó la persistencia de la organización y los hábitos políticos” (1998: 1275). De tal manera que el 68 podemos entenderlo en el contexto de un país que crecía económicamente, el famoso “milagro mexicano”, con todas las consecuencias que trajo la bonanza económica, pero con hábitos, instituciones y prácticas políticas anquilosadas, arcaicas, prácticamente iguales a las de los 40. En pocas palabras, hay un desfase entre el desarrollo económico y político. Me parece que aquí estaría una clave para comprender el acontecimiento que nos ocupa. No obstante, me parece fundamental resaltar algunos de los momentos fundamentales para entender la historia política de nuestro país en el siglo XX. Siguiendo la interpretación de Lorenzo Meyer (1998) esquematizaría la historia política de nuestro país del siguiente modo: 1) Nuestra historia política contemporánea se debate, hasta hoy incluso, entre una separación, al inicio abismal, entre el deber ser y el ser. Es decir, entre las reglas de los sistemas democráticos y liberales, pensados bajo el modelo norteamericano y europeo como un sistema democrático de sufragio universal, republicano y federal, sintetizadas en la constitución de 1917, y una práctica política que se aleja de tales principios, como el inexistente pluralismo, el presidencialismo y el centralismo, entre otros (1194 y 1195[2]y 1302 y 1303). Sobre esto es importante no olvidar, como escribe José Woldenberg, que “desde 1918 en México jamás dejó de celebrarse una sola elección” (2006: 315), pues estas tuvieron un papel importante en la manutención del stutus quo ; 2) “El sistema político contemporáneo se formó en las décadas de los años veintes y treintas, antes de que los grupos organizados importantes en la actualidad ─los empresarios, los sectores medios y los obreros─ estuvieran claramente conformados. Simplificando. Puede decirse que la élite dirigente consolidó primero su poder y luego fue admitiendo a los otros actores al juego político, siempre en calidad de subordinados” (1311, 1312); 3) La revolución permitió que una parte de los sectores medios marginados, en alianza con grupos campesinos y obreros, accediera a participar en la vida pública (1204); 4) Con Miguel Alemán la institucionalización de los procesos políticos había logrado convertir al ejército en un instrumento del gobierno central privándolo de su capacidad de intervenir directamente en las decisiones políticas (1300); 5) La oposición política durante muchas décadas en México fue una “oposición controlada”, institucionalizada, que legitimaba un sistema formalmente democrático (1197). En palabras de Meyer “su presencia permitió el mantenimiento de las formas democráticas liberales sin llegar a poner en peligro el monopolio real del poder” (1311).
Pasando ahora a caracterizar el período en el que se ubica la matanza del 68, que Meyer considera que abarca de los 40 a los 70, podríamos destacar los siguientes aspectos: 1) “La extraordinaria estabilidad del sistema político mexicano entre 1940 y 1970 se debió en buena parte a un partido dominante, a través del cual se reclutaron los cuadros políticos y se controló la actividad política de las grandes organizaciones de masas siguiendo las directivas del presidente” (1322). A esto le llama José Antonio Crespo (2006: 401) “el corporativismo autoritario”, que sería el gran invento político del siglo XX mexicano y que caracterizaría al Estado centralizado y sofisticado que tuvimos; 2) Prácticamente no hay cambios políticos relevantes, en cuanto “Las estructuras y formas de participación se mantuvieron más o menos iguales a lo largo del periodo”. Pues aunque Meyer acepta que tanto la iniciativa privada organizada como algunos sectores medios ganaron en importancia, “de todas formas la preponderancia del Estado ─en particular del poder Ejecutivo─ sobre las acciones y demandas de todos los actores del sistema se mantuvo” (1352). Nada más destacaría que por ahí del 53, si la memoria no me falla, las mujeres son reconocidas como ciudadanas, es decir, se les reconoce el derecho a tener derechos. Que no es poca cosa si consideramos que representan la mitad de la sociedad y que de ahí se han derivado cambios fundamentales para entender nuestra situación actual. Si bien en este período de 30 años no parece haber tenido consecuencias políticas importantes; 3) “El problema de la incorporación al proceso productivo de una población siempre en aumento tuvo repercusiones no sólo en los grupos marginales, sino que pareció afectar incluso a sectores de las clases medias. Éstas, con una capacidad mayor para articular sus demandas, fueron las que provocaron algunos de los conflictos políticos más espectaculares del periodo. Empezaron a surgir en la década de los cincuenta entre algunos de los sectores obreros más organizados y privilegiados, como los ferrocarrileros, y grupos de clase media particularmente vulnerables, como los maestros de enseñanza primaria. Las manifestaciones de descontento continuaron en la década siguiente y culminaron con las demostraciones antigubernamentales masivas en la capital durante el verano de 1968. Hasta ese momento la clase media se había desarrollado y beneficiado del crecimiento económico auspiciado por la Revolución, pero en la última década del periodo las oportunidades empezaron a ser menores y a producirse taponamientos en los canales de movilidad social […] las posibilidades desestabilizadoras de los sectores descontentos de la clase media quedaron limitados por su poca capacidad de movilizar a otras clases en un frente común” (1354); 4) Fue con el gobierno de Díaz Ordaz que el modelo desarrollista fue cuestionado con manifestaciones de descontento por sectores de la clase media, en concreto el sector estudiantil. Antes de eso esta clase había sido el sostén del sistema. ¿Por qué este cambio? Porque disminuyeron las posibilidades de participación política y ascenso social.
Hasta aquí la reconstrucción esquemática de la historia política de nuestro país hasta los 70. Recordemos la pregunta que tratamos de responder: ¿Cómo explicar y darle un significado moral a los acontecimientos que constituyen lo que conocemos como el 2 de octubre del 68? Como respuesta me parece que podemos argumentar razonablemente que la matanza de Tlatelolco fue un signo fundamental del inicio del agotamiento del sistema político mexicano posrevolucionario ya caracterizado. Es tal vez el acontecimiento que marca el inicio de la lucha en nuestro país por hacer realidad las concepciones democrático liberales prescritas en la constitución de 1917. En esta lectura coincidirían analistas políticos como José Woldenberg quien escribe lo siguiente: “A mediados de los setenta México era un país convulso que no se reflejaba en los procesos electorales. El movimiento estudiantil de 1968 constituye una advertencia histórica, el primer episodio en el que emerge con gran energía y masivamente el reclamo democrático” (2006: 321). También es el parecer de Arnoldo Martínez Verdugo (1998: 5 y 6), quien fuera secretario general del Partido Comunista Mexicano. Pues en una entrevista publicada en septiembre de 1998, considera que el movimiento estudiantel es una respuesta al problema de la falta de democracia, a las restricciones en las libertades políticas que se sufrían en el país. Por último mencionaría la opinión de Raúl Álvarez Garín (1998: 13), quien junto con Gilberto Guevara Niebla fue de los principales líderes del movimiento estudiantil, para quien las explicaciones económicas (por ejemplo la disminución de perspectivas de trabajo para los profesionales jóvenes recién egresados de la universidad) no le parecen causas determinantes de los movimientos estudiantiles del 68. Más bien parece que se comprende mejor el movimiento desde una dimensión política. Aquí cabe señalar que para Guevara Niebla (1993: 33) el movimiento estudiantil tuvo fuerza mientras conservo su carácter pacífico y legal, es decir, político; en cuanto empezó a aparecer la violencia “los estudiantes se desorganizaron y perdieron gradualmente su capacidad de respuesta”. Incluso considera que ya antes del 2 de octubre el movimiento “vivía una catástrofe” en cuento a fuerza organizacional y de convocatoria. En todo caso, sin duda el 2 de octubre de 68 es un acontecimiento más, sin duda fundamental, en una serie de luchas que ya venían de años atrás, especialmente de la década de los cincuenta y que continuaron años después hasta hoy, por lograr mayores libertades políticas para los ciudadanos de nuestro país; para lograr consolidar el régimen democrático. ¿Qué significado moral le podemos atribuir a ese acontecimiento? Qué es uno de los momentos clave en la historia política de nuestro país en la lucha por institucionalizar, por concretar, por hacer efectivos los procedimientos democráticos y las libertades políticas que implica. En ese tenor consideramos acertado el juicio que hace José Antonio Crespo (2006: 407) cuando escribe que: “En México la protesta ciudadana, ante el fracaso del movimiento de 1968 (y su réplica en 1971) y de la lucha guerrillera, fue expresándose en las urnas conforme las condiciones de competencia se abrieron gradualmente y algunos triunfos de la oposición fueron reconocidos”. Otros de estos momentos clave en la lucha y consolidación gradual de la democracia y las libertades políticas en nuestro país podrían ser los siguientes: la organización de la sociedad civil como respuesta al terremoto del 85, las movilizaciones ciudadanas para defender el voto y el supuesto triunfo de Cuauhtémoc Cárdenas en el 88, las reformas electorales de los 90 que dan origen, entro otras instituciones al IFE, el levantamiento neozapatista en el sureste mexicano, la alternancia en el poder ejecutivo en el 2000, etc. Todos estos acontecimientos de alguna manera presuponen el movimiento estudiantil de 68 como parte de un proceso en el que en nuestro país pasaríamos, para decirlo con la dicotomía que propone José Antonio Crespo, de súbditos a ciudadanos. Proceso que, a decir de Woldenberg, tendría como saldo positivo las siguientes características de nuestra vida política actual: “en México hay pluralismo, partidos con arraigo, ciudadanos participativos, competencia real, elecciones creíbles, alternancia en todos los niveles, separación de poderes, lenta revaloración del derecho, federalismo en expansión y una activa fiscalización de la vida pública por parte de los medios y la sociedad civil” (2006: 337).
Bibliografía
Woldenberg, J. (2006) Partidos y elecciones en México. En voz alta. Testimonios de medio siglo. México. ISSSTE, 315-339.
Crespo, J. A. (2006) El mexicano frente al poder. En voz alta. Testimonios de medio siglo. México. ISSSTE, 381-417.
Serrano, E. (2001) Filosofía del conflicto político. Necesidad y contingencia del orden social. México. UAM-I/Miguel Ángel Porrúa.
Guevara, G. (1993, Octubre) Volver al 68. Nexos, 31-43.
Concheiro, E. y Fuente, G. (1998, Septiembre) Entrevista con Arnoldo Martínez Verdugo. Comprometidos con el movimiento. Memoria, 4-10.
Álvarez, R. (1998, Septiembre) El decenio de los sesenta en México. Memoria, 11-15
Meyer, L. (1998) El primer tramo del camino y La encrucijada. Historia general de México 2. México. El colegio de México.
[1] Intervención leída en una mesa redonda titulada “Reflexiones sobre el 68”, realizada el 2 de octubre de 2009 en la FFyL de la UAT.
[2] Para simplificar el aparato crítico sólo señalo entre paréntesis las páginas donde encuentro los planteamientos del historiador.
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